Începerea timpurie a școlii afectează realizarea educațională

Un punct limită singular pentru intrarea în școală are ca rezultat diferențe de vârstă între copiii de aceeași clasă. În multe sisteme școlare, copiii născuți în septembrie încep învățământul obligatoriu în luna septembrie a anului în care împlinesc cinci ani, făcându-i relativ mai în vârstă decât copiii născuți în vară care încep școala la vârsta de patru ani.

Cercetările efectuate pe aceste cohorte grupate în funcție de vârstă au relevat efecte relative de vârstă (RAE) care transmit rezultatele mai mari acumulate de studenții relativ în vârstă (RO) comparativ cu studenții relativ tineri (RY). RAE sunt omniprezente. În toate țările OECD, în clasa a IV-a, elevii din RY au obținut cu 4-12% mai puțin decât studenții din RO, în timp ce în clasa a VIII-a diferența a fost cu 2-9% mai mică. RAE sunt cele mai evidente în educația formală timpurie și se pot diminua pe măsură ce copiii se maturizează. În 2016, de exemplu, Thoren, Heinig și Brunner au publicat un studiu asupra a trei clase care frecventau școala publică din Berlin, Germania și a arătat că RAE a dispărut pentru lectură până în clasa a 8-a și a fost inversat pentru matematică în favoarea elevilor de RY.

Investigarea mecanismelor implicate este importantă deoarece RAE-urile pot rămâne evidente la examenele cu miză ridicată susținute la sfârșitul învățământului obligatoriu. RAE pot avea un impact asupra realizării educaționale, care este definită ca fiind cea mai înaltă calificare educațională a unui individ (adică, școlarizare obligatorie, ucenicie sau învățământ universitar). De exemplu, cercetările efectuate de Sykes, Bell și Rodeiro au constatat că 5% mai puțini studenți GCSE născuți în august decât studenții GCSE născuți în septembrie au ales cel puțin un nivel A. La fel, studenții născuți în august au fost cu 20% mai puține șanse de a progresa la universitate decât studenții născuți în septembrie. De asemenea, studenții RO au depășit performanțele studenților RY la testele de admitere la facultate la o universitate din Brazilia, ceea ce a afectat semnificativ probabilitatea de a fi acceptați la acea universitate. Mai mult, în Japonia procentul de absolvenți (cu vârste cuprinse între 19-22 și 23-25 ​​de ani) a fost cu două puncte mai mare pentru cei născuți în aprilie decât cei născuți în martie. În mod colectiv, aceste descoperiri indică faptul că RAE au impact asupra realizării educaționale datorită legăturii lor directe cu acceptarea studenților la învățământul superior. Întrucât o mare parte a dezvoltării copiilor are loc în cadrul învățământului obligatoriu, o întrebare firească este dacă educatorii acționează pentru a atenua sau exacerba RAE.

RAE apar în primul rând din cauza diferențelor de maturitate în cadrul grupului în rândul copiilor RO și RY (efect de vârstă la școală). Copiii RO, au un avantaj de dezvoltare de un an față de copiii RY atunci când susțin examene (efect de vârstă la test). Pe baza acestor scoruri de testare avantajoase și a maturizării, copiii RO primesc oportunități speciale de la educatori pentru a excela în școală. Folosind datele privind obținerea, participarea la programe și prezența de la 657 de elevi cu vârsta cuprinsă între 11 și 14 ani dintr-o școală secundară din Anglia de Nord, un studiu realizat de Cobley, McKenna, Baker și Wattie a constatat că studenții de la RO au avut mai multe șanse decât studenții de la RY să obțină scoruri mari la diferite discipline și să fie admis la programele supradotate. Chiar dacă studenții RO acceptați la programe supradotaționale nu sunt de fapt supradotați, prestigiul participării la astfel de programe i-ar ajuta să încurajeze o stimă de sine pozitivă puternică, care poate persista în timp. La rândul lor, studenții RO pot experimenta învățare îmbunătățită și laude mult timp după ce diferențele de vârstă mici sunt importante în sine.

În schimb, profesorii își scad așteptările față de studenții RY, deoarece studenții RY par mai puțin dezvoltați și mai inteligenți decât studenții RO. Interesant este faptul că a avea colegi de clasă RO poate determina un efect de revărsare care mărește notele elevilor RY, dar crește și probabilitatea ca studenții RY să fie patologizați. Această cercetare sugerează că RAE apar ca o consecință a diferențelor de maturitate, dar sunt menținute de magnitudinea și persistența factorilor sociali, cum ar fi interacțiunea educator-elev. Un alt studiu a raportat, de asemenea, RAE în diagnosticul și tratamentul ADHD la copii cu vârsta cuprinsă între 6-12 ani în Columbia Britanică. Diagnosticul incorect poate limita inutil performanțele academice ale elevilor RY prin diminuarea stimei de sine și implicarea în sarcini, care sunt predictori ai realizărilor școlare.

Dacă aceste inegalități scad în timp, influența RAE asupra nivelului educațional este, fără îndoială, minimă. Cu toate acestea, dacă avantajele relative, cum ar fi acumularea de competențe, persistă în favoarea studenților RO pe tot parcursul educației formale, RAE se traduc în dezavantaje academice pentru studenții RY. De exemplu, percepțiile de sine negative ale competenței academice și ale dizabilității de învățare ale elevilor RY pot media relația dintre simptomele depresive și abandonul școlar în adolescență.La rândul său, lipsa educației formale sau performanțele academice slabe fac dificilă intrarea în învățământul superior. Cercetările ilustrează faptul că studenții RY de 16 ani au obținut 0,13 abateri standard mai mici decât studenții RO. Acest scor de testare a prezis că studenții RY vor avea o rată potențială de abandon școlar cu 5,8% mai mare din liceu și, prin urmare, o rată de admitere la facultate cu 1,5% mai mică decât studenții RO. Câștigurile inițiale pentru studenții RO explică parțial de ce au o probabilitate cu 10% mai mare de a participa la universități de rang superior și de ce sunt mai predispuși să absolvească universitatea decât studenții din RY.

Cercetările privind impactul RAE asupra nivelului educațional nu sunt la fel de simple precum s-a discutat până acum. Cascio și Schanzenbach au folosit variații experimentale prin repartizarea aleatorie a elevilor în sălile de clasă. Rezultatele au arătat scoruri de testare îmbunătățite pentru studenții din RY până la opt ani după grădiniță și o probabilitate crescută de a susține un examen de admitere la facultate. Aceste efecte pozitive sunt evidente atunci când studenții RY, într-un mediu relativ egal, se străduiesc să ajungă din urmă cu studenții RO cu performanțe superioare și ajung să-i depășească. Întrucât studenții RO se pot strecura sub așteptările pe care le-au pus să fie în topul clasei, studenții RY au ocazia să ajungă din urmă. Alternativ, studenții RO nu ar putea avea același stimulent ca studenții RY să lucreze din greu pentru succesul academic, deoarece RAE lucrează deja în favoarea lor. Pentru a depăși RAE și pentru a reuși din punct de vedere academic, elevii RY au nevoie de o mai mare persistență și atenție decât studenții RO în activitatea lor școlară, ceea ce îi ajută să obțină o mentalitate motivată care să beneficieze învățarea pe tot parcursul vieții. De exemplu, elevii RY din liceu sunt mai predispuși decât studenții RO să studieze și să compenseze rezultatele academice slabe din școala medie.

La o universitate din Italia, studenții RY au obținut note mai bune decât studenții RO. Acest efect de inversare a fost raportat și la universitatea din Marea Britanie. Cercetătorii au postulat că, datorită RAE, studenții RY au dezvoltat abilitățile sociale mai lent. Prin urmare, studenții RY au avut o viață socială mai puțin activă și mai mult timp pentru a se concentra asupra realizării educaționale. Impactul RAE asupra realizării educației este, ulterior, probabilistic, nu determinist. Deși cercetările efectuate de Abel, Sokol, Kruger și Yargeau au indicat faptul că RAE nu afectează succesul aplicațiilor universitare ale studenților RO sau RY, aceștia au raportat că mai mulți studenți RO decât RY au aplicat la școala medicală. În plus, studiul lui Kniffin și Hank nu a găsit RAE care să influențeze dacă un student universitar obține un doctorat. Aceste două studii sugerează că RAE nu au o influență atât de importantă asupra acceptării colegiului sau a obținerii educației o dată în facultate. În schimb, RAE sunt o influență importantă în măsura în care studenții din învățământul obligatoriu obțin notele necesare pentru a aplica la universitate, în primul rând.

Achiziționarea unor funcții mentale superioare și școlarizarea în timp ajută la normalizarea populației studențe prin minimizarea decalajului de realizare dintre studenții RO și RY, ceea ce ajută la explicarea de ce RAE-urile scad în universitate. În plus, universitățile sunt deseori medii de învățare cu o mare diversitate de vârstă (adică studenți maturi și repetenți), cultură (adică studenți internaționali) și realizări academice (adică studenți de doctorat / masterat). Paritățile de dezvoltare percepute sunt în mod inerent mai puțin importante în universitate, deoarece compoziția clasei devine eterogenă, atenuând și mascând diferențele relative de vârstă. Având în vedere aceste cunoștințe, o eterogenitate mai mare a clasei ar putea fi aplicată învățământului obligatoriu pentru a minimiza RAE. Studenții din sălile de clasă mixtă din liceele norvegiene, de exemplu, au depășit performanțele elevilor din sălile de clasă unică la examenele de finalizare a școlii cu mize mari. Cu această compoziție la clasă, nu este disproporționat înclinată în favoarea elevilor mai tineri / mai mari, pierderile pentru studenții RO după amestecarea clasei nu ar depăși câștigurile studenților RO. Cu clase mai eterogene, realizarea educațională ar putea deveni ulterior mai puțin influențată de RAE și o urmărire mai egalizată.

Deoarece atenuarea impactului RAE asupra nivelului educațional depinde parțial de puterea de a compensa investițiile, cum ar fi mediile de clasă, transmiterea în flux rămâne controversată. Streamingul academic implică separarea studenților în funcție de abilitățile înnăscute. În realitate, transmiterea în flux se bazează pe performanțele academice anterioare ale elevilor, care reprezintă o măsură imperfectă a capacității care poate duce la alocări greșite. Transmiterea în educația timpurie poate fi deosebit de nedreaptă, deoarece studenții RY nu au ocazia să aproximeze mai atent dezvoltarea mentală și fizică a colegilor mai în vârstă atunci când susțin examenele. De exemplu, în Germania, fiind relativ vechi, rezultatele testelor au crescut cu 0,40 abateri standard, crescând cu 12% probabilitatea de a participa la cea mai înaltă școală secundară (gimnaziu). De asemenea, studenții RY sunt expuși riscului de a fi trimiși pe nedrept în clase cu capacități inferioare, deoarece sunt mai predispuși decât studenților RO să fie diagnosticați cu probleme de comportament și cu dizabilități de învățare. Streamingul oferă astfel studenților experiențe educaționale inegal diferențiate de predare, competiție și oportunități care limitează expunerea lor academică. Prin urmare, amânarea transmiterii în flux poate reduce impactul RAE asupra realizării educaționale, asigurându-se că orice lacune de dezvoltare au timp să se restrângă.

Experiențele educaționale inegale pot limita nivelul de educație al elevilor din RY. În 2015, numărul mediu de tineri între 25 și 64 de ani cu studii superioare a fost mai mare pentru țările care nu prezintă aproape niciun streaming, cum ar fi Irlanda (42,8%), comparativ cu media OCDE (35%). Este cazul că transmiterea în mai multe etape poate corecta alocările greșite inițiale, îmbunătățind în același timp realizările academice? În Austria, copiii sunt difuzați în clasa a cincea (vârsta de zece ani) și în clasa nouă (vârsta de paisprezece ani). Într-un studiu, studenții RY din clasa a cincea au fost cu 40% mai puține șanse de a fi transferați în clase superioare, dar cel de-al doilea streaming, în clasa nouă, a contribuit la atenuarea RAE-urilor, oferindu-le elevilor posibilitatea de a face upgrade la un flux mai înalt. Într-o interacțiune complexă, streamingul și RAE-urile pot consolida și pot fi consolidate de inegalitățile socio-economice existente. În acest sens, cercetătorii au concluzionat că RAE au dispărut doar pentru studenții cu medii parentale favorabile în cel de-al doilea streaming. În schimb, studenții din RY cu medii parentale nefavorabile au fost cu 21% mai puține șanse decât studenții din RO să se mute la o școală de rang înalt. După cum s-a menționat anterior, învățarea la un nivel academic greșit poate încurca realizările academice și reduce șansele de a continua învățământul superior.

Statutul socio-economic este măsura în care oportunitățile de învățare sunt dezavantajate ca urmare a veniturilor mici. Statutul socio-economic poate exacerba impactul RAE asupra realizării educaționale. Cercetările lui Huang și Invernizzi au examinat o cohortă de 405 elevi aflați într-o școală cu sărăcie ridicată, cu performanțe reduse, de la începutul grădiniței până la sfârșitul clasei a doua. Rezultatele au concluzionat că diferențele de realizare a alfabetizării în vârstă timpurie între studenții RO și RY s-au redus în timp, dar nu s-au închis complet până la sfârșitul clasei a doua. În mod similar, un studiu bazat pe Madagascar realizat de Galasso, Weber și Fernald a indicat că diferențele în stimularea la domiciliu sunt dependente de gradientul de bogăție și au reprezentat 12-18% din decalajul prevăzut în rezultatele timpurii dintre copiii defavorizați și defavorizați. Cel puțin în educația timpurie, aceste constatări sugerează că performanța academică diminuată și RAE exacerbate sunt direct proporționale cu statutul socio-economic. Astfel, o mai mare flexibilitate în ceea ce privește vârsta la intrarea în școala obligatorie ar putea ajuta la diminuarea impactului RAE asupra performanței academice.

Suziedelyte și Zhu au publicat un „Studiu longitudinal al copiilor australieni” și au raportat că începerea timpurie a școlii beneficiază de copiii din familiile cu venituri mici care, în comparație cu copiii din familiile cu venituri mari, au acces limitat la resursele de învățare acasă și la serviciile preșcolare formale. . Cu toate acestea, o amânare de trei luni a datei limită de înscriere (creșterea vârstei clasei) poate crește atât succesul academic, cât și probabilitatea repetării unei note. În mod similar, o întârziere cu un an înscrierea la școală (cămașă roșie) poate produce o scădere a deviației standard de 0,303 a scorurilor testelor și poate duce la scoruri semnificativ mai scăzute la matematică pentru elevii identificați cu o dizabilitate în comparație cu studenții fără roșii cu dizabilități. Aceste constatări mixte sugerează că egalizarea oportunităților de obținere a educației în rândul studenților RO și RY, prin implementarea unui punct de intrare flexibil, variază în funcție de diferența individuală. Prin urmare, gestionarea și atenuarea RAE necesită o mai mare sensibilitate la confuzii precum statutul socio-economic.

Impactul începerii timpurii a școlii asupra realizării educației este mediat de factori sociali, politica școlară și factori socioeconomici, rezultând diferențe individuale în rezultatele învățării. RAE se estompează de-a lungul școlii formale și chiar pot inversa în învățământul superior. Cu toate acestea, fenomenul de vârstă relativă avertizează că atribuirea de merite studenților pe baza vârstei relative poate duce la oferirea de oportunități de învățare inegale și patologii dăunătoare. Din păcate, mecanismele care stau la baza impactului RAE asupra nivelului educațional sunt în prezent destul de speculative și neconcludente. În acest sens, descoperirile existente justifică cercetări empirice suplimentare și dezvăluie necesitatea unor metode mai cuprinzătoare pentru determinarea unui punct de intrare în școală adecvat.

Referințe

Abel, E., Sokol, R., Kruger, M. și Yargeau, D. (2008). Datele de naștere ale solicitanților școlii medicale. Studii educaționale, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302

Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y. și Barrett, L. (2015). Impactul proiectării clasei asupra învățării elevilor: rezultatele finale ale unei analize holistice, pe mai multe niveluri. Clădire și mediu, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013

Bedard, K. și Dhuey, E. (2006). Persistența maturității timpurii a copilăriei: dovezi internaționale ale efectelor vârstei pe termen lung. Jurnal trimestrial de economie, 121 (4), 1437-1472. doi: 10.1162 / qjec.121.4.1437

Billari F. și Pellizzari, M. (2011). Cu cât este mai tânăr, cu atât mai bine? Diferențe legate de vârstă în performanța academică la universitate. Jurnalul Economiei Populației, 25 (2), 697-739. doi: 10.1007 / s00148-011-0379-3

Cascio, E. și Schanzenbach, D. (2016). Prima din clasă? Vârsta și funcția de producție a educației. Finanțe și politici în domeniul educației, 11 (3), 225-250. doi: 10.1162 / edfp_a_00191

Cobley, S., McKenna, J., Baker, J. și Wattie, N. (2009). Cât de perverse sunt efectele relative ale vârstei în învățământul gimnazial ?. Jurnalul Psihologiei Educației, 101 (2), 520-528. doi: 10.1037 / a0013845

Crawford, C., Dearden, L. și Greaves, E. (2011). „Contează când ești născut? Impactul lunii nașterii asupra abilităților cognitive și non-cognitive ale copiilor din Anglia. " IFS Briefing Note: BN 122, Institutul de Studii Fiscale.

Crawford, C., Dearden, L. și Meghir, C. (2010). Când te naști, contează: impactul datei nașterii asupra rezultatelor educaționale din Anglia. Institutul de Studii Fiscale, 2-4, 21-22. doi: 10.1920 / wp.ifs.2010.1006

Elder, T. și Lubotsky, D. (2009). Vârsta intrării în grădiniță și realizarea copiilor: impactul politicilor de stat, a familiei și a colegilor. Jurnalul resurselor umane, 44 (3), 641-683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015

Fortner, C. și Jenkins, J. (2017). Redshirting pentru grădiniță: motivații și efecte secundare folosind date la nivel de recensământ. Early Childhood Research Quarterly, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002

Galasso, E., Weber, A. și Fernald L. C. H., (2017). Dinamica dezvoltării copilului: analiza unei cohorte longitudinale într-o țară cu venituri foarte mici. Revista economică a Băncii Mondiale, lhw065.

Huang, F. și Invernizzi, M. (2012). Asociația vârstei de intrare la grădiniță cu rezultate de alfabetizare timpurie. Jurnalul de cercetări educaționale, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456

Kniffin, K. și Hanks, A. (2015). Revizuirea jucătorilor de hochei Gladwell: Influența efectelor vârstei la obținerea doctoratului. Politica economică contemporană, 34 (1), 21-36. doi: 10.1111 / coep.12114

Leuven, E. și Rønning, M. (2014). Compoziția clasei clasei și realizarea elevilor. Jurnalul Economic, 126 (593), 1164-1192. doi: 10.1111 / ecoj.12177

Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B. și Sampaio, G. (2016). Efectul vârstei la intrarea în școală asupra admiterii și câștigurilor la facultate: o abordare de regresie-discontinuitate. IZA Journal of Labor Economics, 5 (1). doi: 10.1186 / s40172-016-0049-5

Matsubayashi, T. și Ueda, M. (2015). Vârsta relativă la școală și sinuciderea în rândul tinerilor din Japonia: o abordare de discontinuitate prin regresie. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10.1371 / journal.pone.0135349

Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S. și Dormuth, C. (2012). Influența vârstei relative asupra diagnosticării și tratamentului tulburării de deficit de atenție / hiperactivitate la copii. Jurnalul Asociației Medicale Canadiene, 184 (7), 755-762. doi: 10.1503 / cmaj.111619

NA (2015) Obținerea educației - Nivelul de educație a adulților - Date OECD. Adus la 10 aprilie 2017, de pe https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm

Nam, K. (2014). Până când persistă efectul vârstei asupra realizărilor academice? Dovezi din datele coreene. Economics Of Education Review, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002

Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L. și Raitakari, O. (2015). Vârsta relativă la intrarea în școală, performanța școlară și rezultatele pe termen lung pe piața muncii. Letters Economics Applied, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K. și Goetz, T. (2017). Emoții de realizare și performanță academică: modele longitudinale de efecte reciproce. Dezvoltarea copilului. doi: 10.1111 / cdev.12704

Peña, P. A. (2015). Crearea câștigătorilor și pierzătorilor: data nașterii, vârsta relativă la școală și rezultatele în copilărie și maturitate ”, manuscris nepublicat.

Puhani, P. și Weber, A. (2006). Păsările timpurii prind viermele? Estimări variabile instrumentale ale efectelor educaționale timpurii ale vârstei de intrare la școală în Germania. Empirical Economics, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / s00181-006-0089-y

Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S. și Morin, A. (2013). Simptomele depresiei adolescenților timpurii și abandonul școlar: procese de mediere care implică competențe academice și realizări auto-raportate. Jurnalul Psihologiei Educației, 105 (2), 552-560. doi: 10.1037 / a0031524

Roberts, S. și Stott, T. (2015). Un factor nou în realizarea universității studenților din Marea Britanie: inversarea efectului relativ de vârstă ?. Asigurarea calității în educație, 23 (3), 295-305. doi: 10.1108 / QAE-01-2013-0008.

Robertson, E. (2011). Efectele trimestrului nașterii asupra rezultatelor academice la nivelul școlii elementare. Economics Of Education Review, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005

Schneeweis, N. și Zweimüller, M. (2014). Urmărirea timpurie și nenorocirea de a fi tânăr. Jurnalul scandinav de economie, 116 (2), 394-428. doi: 10.1111 / sjoe.12046

Suziedelyte, A. și Zhu, A. (2015). Școlarizarea timpurie îngustează lacunele de rezultat pentru copiii defavorizați și defavorizați ?. Economics of Education Review, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001

Sykes, E., Bell, J. și Rodeiro, C. (2009). Efectele datei nașterii: o recenzie a literaturii din 1990 (pp. 3-4). Cambridge, Anglia: Universitatea din Cambridge.

Thomas, J. (2012). Clase combinate și realizări educaționale. Economics Of Education Review, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013

Thoren, K., Heinig, E. și Brunner, M. (2016). Efecte relative ale vârstei în matematică și lectură: investigarea generalizabilității la elevi, timp și clase. Frontiere în psihologie, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679

Zhang, S., Zhong, R. și Zhang, J. (2017). Vârsta de începere a școlii și realizarea academică: dovezi din liceele din China. China Economic Review. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004

Acest articol invitat a apărut inițial pe blogul premiat de sănătate și știință și comunitatea tematică a creierului, BrainBlogger: How Does Beginning School Early Impact Educational Attainment ?.